École Badr

Le changement d’échelle était considérable. À Badr, je découvris une équipe pédagogique nombreuse, des responsabilités partagées et une vie collective qui dépassait largement les limites de la classe.

J’y commençai comme enseignant de sixième année en langue arabe. Deux ans plus tard, je passai à l’enseignement du français afin de participer à la mise en œuvre du nouveau curriculum. Cette transition m’obligea à renouveler mes pratiques et à regarder autrement le rapport des élèves à la langue et aux apprentissages.

La majorité d’entre eux venait de familles aux conditions modestes, parfois fragiles. Beaucoup manifestaient une véritable envie d’apprendre, mais cette volonté devait parfois composer avec les réalités du quotidien. Certains élèves étaient amenés à travailler ou à aider leur famille, ce qui pouvait affecter leur assiduité.

Cette situation me rappela que les difficultés scolaires ne naissent pas toujours dans la classe et qu’un enseignant ne peut comprendre un élève sans tenir compte de ce qui l’attend une fois franchie la porte de l’école.

Dès mes premières années à Badr, je fus amené à exercer plusieurs responsabilités. Pendant environ un an et demi, je présidai l’Association des parents et tuteurs d’élèves. J’essayai d’en faire un partenaire réellement présent dans la vie scolaire, capable de rapprocher les familles de l’établissement et de contribuer aux projets destinés aux élèves.

C’est dans cet esprit que fut organisée une rencontre consacrée aux activités des coopératives scolaires, en partenariat avec la direction provinciale et l’association chargée de la coopération scolaire. Cette expérience me permit de mesurer l’importance du dialogue entre l’école, les familles et les partenaires institutionnels.

Au fil des années, je devins également coordinateur du club de l’environnement, puis du club scientifique et technologique. Je participai au conseil de gestion de l’établissement ainsi qu’à la cellule de veille chargée notamment du suivi de l’assiduité et du risque de décrochage. Je fus aussi coordinateur institutionnel du Défi de la lecture arabe.

Ces fonctions n’étaient pas, à mes yeux, des titres séparés. Elles étaient autant de manières de prendre part à une même responsabilité : faire en sorte que l’école ne soit pas uniquement le lieu où l’on dispense des cours, mais aussi un espace où l’enfant découvre, expérimente, s’exprime et apprend à vivre avec les autres.

Au fil du temps, les activités se multiplièrent. La cour accueillit des opérations de nettoyage et de plantation. Les élèves creusèrent la terre, plantèrent des arbres, les arrosèrent et purent ensuite observer le résultat de leur travail. Prendre soin de l’école devenait une manière concrète d’apprendre à prendre soin d’un espace commun.

D’autres actions furent consacrées à la sécurité routière, à l’usage responsable d’Internet, aux dangers du tabac, à la santé scolaire, à l’eau ou à la sensibilisation au handicap. Les fêtes nationales, la Journée mondiale de la langue arabe et la Journée nationale de la coopération scolaire donnaient également lieu à des rencontres et à des productions réalisées par les élèves.

La lecture occupa progressivement une place importante à travers le Défi de la lecture arabe, les rallyes de lecture et différentes compétitions culturelles. Les élèves participèrent aussi à des concours de mémorisation et de récitation du Coran, à des activités artistiques, à des rencontres d’orientation et à des ateliers scientifiques et numériques.

Les ateliers de programmation avec Scratch illustrèrent particulièrement cette ouverture. Les élèves y découvrirent l’interface du programme, les commandes de mouvement et de son, la création de décors, puis la réalisation d’un petit jeu. Il ne s’agissait pas seulement de leur montrer un outil, mais de leur permettre de construire quelque chose par eux-mêmes, étape après étape.

Parmi toutes ces expériences, celle dont je garde une fierté particulière reste l’organisation du premier Festival printanier des activités de la vie scolaire de l’École Badr, tenu du 1ᵉʳ au 31 mai 2024 sous le slogan : « Activer les activités de la vie scolaire, une voie pour améliorer les apprentissages. »

Le festival ne fut pas conçu comme une manifestation isolée, mais comme un programme s’étendant sur tout un mois. Il permit de rassembler dans un même cadre les initiatives de nombreux enseignants et de donner davantage de visibilité au travail mené avec les élèves.

Durant ces semaines, la classe, la cour, la bibliothèque, la salle multimédia et les espaces extérieurs devinrent tour à tour des lieux de lecture, de création, de compétition, de découverte et de sensibilisation.

On y retrouvait les mots à travers la dictée, le rallye de lecture, le jeune poète et le jeune auteur ; les nombres à travers les olympiades de mathématiques ; la technologie avec Scratch ; les arts avec le petit peintre, les travaux manuels, le théâtre et les chants. Le festival fit également une place à l’environnement, à la santé, à l’orientation scolaire et au sport, avec notamment un tournoi de football organisé en hommage à feu Ahmed Fadel.

Mon rôle fut surtout de contribuer à relier ces initiatives, à coordonner leur organisation et à leur offrir un cadre commun. La richesse du festival venait de la diversité des contributions : celles des enseignants, des élèves, de l’administration et de tous ceux qui avaient accepté de participer à cette aventure collective.

La dernière période de mon parcours à Badr fut également marquée par l’adhésion de l’établissement au projet des Écoles pionnières, dès la première année de sa mise en œuvre.

Dans ce nouveau cadre, je fus chargé d’une classe de sixième année et retrouvai un enseignement polyvalent couvrant l’ensemble des matières. Cette responsabilité me permit de suivre les mêmes élèves en arabe, en français et en mathématiques, et d’observer plus directement les liens entre leurs différents apprentissages.

L’expérience commença par des temps de formation, d’échange et de préparation collective entre enseignants. Il fallait s’approprier de nouveaux outils, comprendre la logique des activités proposées et réfléchir ensemble à leur adaptation aux besoins réels des élèves.

Dans la classe, l’accent mis sur l’évaluation des acquis et l’accompagnement différencié me permit de mieux repérer les difficultés de chacun. Celui qui rencontrait un obstacle dans la compréhension d’un texte pouvait manifester d’autres compétences en mathématiques, tandis qu’une difficulté apparemment propre à une matière révélait parfois un besoin plus général.

Cette première année me donna l’occasion d’observer concrètement les dimensions linguistiques, pédagogiques et organisationnelles du projet. Elle m’amena aussi à interroger mes pratiques, à comparer les progrès d’une discipline à l’autre et à mesurer l’importance d’un suivi régulier fondé sur les besoins constatés dans la classe.

Lorsque je revins, des années plus tard, aux photographies de ces activités, je remarquai que je n’apparaissais que sur un petit nombre d’entre elles.

Sur le moment, cela ne m’avait jamais semblé important. J’étais souvent celui qui observait, qui suivait le déroulement de l’activité ou qui tenait l’appareil pour conserver une trace de ce que faisaient les élèves et leurs enseignants. J’étais davantage préoccupé par ce qui se passait devant l’objectif que par le fait de garder pour moi une place dans l’image.

Avec le recul, cette absence relative me paraît révélatrice. Les photographies ont surtout conservé les gestes des élèves, leurs réalisations, leurs visages concentrés ou joyeux, les arbres qu’ils plantaient, les textes qu’ils lisaient et les projets qu’ils présentaient. Elles racontent ce qui se produisait dans l’école, bien plus que celui qui se trouvait derrière l’appareil.